Зарубежный опыт профильного обучения

 

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профиль­ной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик дол­жен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной шко­ле: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упро­щенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европей­ских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основ­ной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных ус­луг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учеб­ных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучени­ем на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систе­му профильного обучения. Эта система должна включать в себя следую­щие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профиль­ные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегриро­ванные курсы обществоведения (для естественно-математического, тех­нологического и иных возможных профилей), естествознания (для гума­нитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы — предметы повышен­ного уровня, определяющие направленность каждого конкретного про­филя обучения. Например, физика, химия, биология — профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иност­ранные языки — в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. — в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и про­фильным предметам определяется по результатам единого государствен­ного экзамена.

Элективные курсы — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддер­живать» изучение основных профильных предметов на заданном про­фильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математи­ческая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной спе­циализации обучения и для построения индивидуальных образователь­ных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Хими­ческие технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, долж­но быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан вы­брать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразова­тельных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.

 

Профильные курсы в ЕСТЕСТВОЗНАНИИ.

 

Любой хороший учитель, преподающий один из естественно-науч­ных предметов, на вопрос: «Чем бы в первую очередь вы занялись с учениками, если бы у вас появилось несколько свободных уроков?» — непременно ответит: провел бы интересный опыт, исследовательскую ра­боту, организовал бы дискуссию по результатам проделанного. Действи­тельно, в результате борьбы за научную полноту и точность, которая шла параллельно с процессом сокращения учебных часов, отводимых базисным учебным планом на изучение биологии, химии или физики, школы перестали приобретать новые приборы, препараты. Зачем, если и те, которые сохранились в школьных кабинетах «с лучших времен», прак­тически не используются? «Меловая» физика и химия, биология в луч­шем случае «под видик» — вот та реальность, которая бытует сегодня в массовой российской школе. Объем информации, сообщаемый ученикам на лекциях, которые мы только по привычке называем уроками, стал таков, что разговоры о формировании интеллектуальных (да и предмет­ных) умений перестали иметь смысл. Где уж тут пробудить интерес или способствовать формированию осознанного мотива к изучению одно­именной науки — успеть бы показать хотя бы красоту ее теорий, «вычи­тать материал».

Но с началом реализации идеи обязательного профильного обуче­ния в старшей школе у учителей-естественников, кажется, появился шанс. Конечно, никто не освобождает от необходимости выполнять стандарт, но появились профильные предметы, и можно говорить о решении про­блемных, исследовательских и ситуативных задач; теперь можно попро­бовать собрать группу подростков и «поломать» с ними старый радио­приемник или перенести пиротехнические опыты со двора в школьную лабораторию.

К основным достоинствам первой группы программ следует отнести прежде всего то, что их авторы предлагают не просто показывать де­монстрационные эксперименты и/или делать фронтальные лабораторные работы (что само по себе очень неплохо), а ориентировать учителя на выполнение работ, которые носят исследовательский характер. Это дол­жно, по мнению их авторов, позволить учителю решить задачу развития учеников, создать условия для приобретения ими опыта участия в учеб­ном исследовании. В ходе выполнения подобных работ им предстоит приобрести опыт работы с различными источниками информации, по­становки и описания экспериментов, и т.д. и т.п. — в школе создаются условия для рождения будущих физиков-экспериментаторов, инженеров.

Программы этих курсов помогут ученикам восполнить знания ряда предметов и явлений, которые перестали быть актуальными с ростом технического прогресса. Так, раньше практически каждый мальчишка знал, как работает фотоэлемент, так как он пользовался экспонометром. Теперь бытовой фотоаппарат сам устанавливает режим съемки. Поэтому очень уместными кажутся работы с фотоэлементом. Люди перестали сами ремонтировать бытовые приборы, в сетях не «скачет» напряжение, и совре­менный подросток ничего не знает об амперметрах, омметрах и т.д. А откуда же парнишке узнать, что у него технический склад ума? Где он повозится с тем же омметром? На подобном курсе, конечно же. Следовательно, этот курс выполняет и задачу ориентации на технические профессии.

Авторы второй группы программ в качестве основной цели определя­ют решение проблемы организации обобщающего повторения. Решить эту проблему предлагается нетрадиционно: изучая последовательно модели из различных разделов физики или в процессе выполнения ряда фунда­ментальных экспериментов. В процессе курсов данного вида школьники смогут расширить свои представления о естественных науках, по-иному взглянуть на роль эксперимента, осознать ход процесса познания челове­ком природы, переосмыслить, «присвоить» вроде бы уже знакомые поня­тия, законы.

В программе этой группы достаточно нетрадиционный для отече­ственной школы порядок изложения материала: сначала идет обсужде­ние общих принципов проведения естественно-научного эксперимента (на­блюдение, моделирование), а затем дан практикум (для ученика) и пояснения к нему (для учителя). Эти программы содержат много новых для нашей школы методических приемов, идей, которые не могут не быть полезны учителям-практикам.

Применение всех этих приемов в комплексе должно работать на интеграцию наук образовательной области через освоение характерных для естествоиспытателя умений:

владение циклом познания (факты, гипотеза, эксперимент, следствия); процессуальными умениями (наблюдать и изучать явления, описывать результаты наблюдения, моделировать явление, отбирать нужные приборы, выполнять измерение, определять порядок погрешности, представлять результаты измерений в виде таблиц и графиков, делать выводы, обсуждать результаты эксперимента).

Эту группу программ нельзя рекомендовать только для профильных естественно-научных или гуманитарных классов. Эти курсы позволяют уче­нику узнать об истории развития естественных наук. Следует заметить, что принадлежность подобных курсов к образовательной области «Есте­ствознание» весьма условна. Они носят интегрированный характер, их можно отнести и к истории, физике, биологии, философии одновременно. На мой взгляд, эту их отличительную черту следует рассматривать как достоинство. Через изучение такого содержания пришли в физику или химию многие.

Третью группу программ, можно условно назвать ориентирующими. Они предполагают знакомство с определенным аспектом базовой науки или направлением исследования, которые возникли на стыке двух-трех естественных наук. Очень часто мы слышим о том, что старшеклассник собирается стать биофизиком или специалистом в полупроводниках, основывая свой выбор только на прочтении двух-трех страниц в учебни­ке. К чему это иногда приводит, мы тоже хорошо знаем. Для избежания подобных ошибок, расширения кругозора учеников и написаны програм­мы курсов, собранные в третью группу.

Еще несколько замечаний ко всем программам.

Нельзя не заметить, что любую программу можно отнести к двум, а то и к трем группам одновременно. Тем не менее каждая из программ может быть сориентирована на решение одной из вышеперечисленных задач.

Еще одна отличительная черта всех представленных программ — прак­тически все они могут использоваться и для углубления и расширения знаний учеников по предметам, относящимся к образовательной области «Естествознание», и для обогащения уроков по базовому курсу. Это достигается за счет того, что:

В разделе «Естествознание» представлены 10 программ по курсам, со­провождающим преподавание физики, химии, биологии и экологии. По всем программам написаны учебные пособия, которые, мы надеемся, в самое ближайшее время будут изданы. Представим их кратко.

Первая группа курсов — практические, лабораторные работы с эле­ментами исследования — самая многочисленная. Программы курсов этой группы отличает то, что они построены модульно. Каждый из модулей, составляющих программу (обычно модуль и введение), может выступать как самостоятельный курс. Это позволяет использовать программу и для обобщающего повторения (вся программа), и для предпрофильной подго­товки (одна ее часть). Во всех этих программах содержатся практикумы, которые могут использоваться учителем для преподавания базового курса. К этой группе можно условно отнести следующие программы: 1. «Измерения физических величин» (С. Кабардина, Н. Шефер) Авторы выстроили свой курс таким образом, что ученики, его посещаю­щие, получат возможность удовлетворить индивидуальный интерес к физике, технике при проведении самостоятельных экспериментов.

Практические работы, составляющие курс, подобраны так, что уча­щийся сможет познакомиться с видами деятельности, являющимися ве­дущими во многих инженерных и технических профессиях. Такой под­ход, по мнению авторов, должен помочь ученику сделать обоснованный выбор профиля дальнейшего обучения и/или профессиональной деятель­ности.

2. «Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование» (А. Сорокин,
Н.Торгашина, Е. Ходос, А. Чиганов)

Курс выстроен таким образом, что ученик, его посещающий, будет самостоятельно выполнять демонстрационные эксперименты, лаборатор­ные и практические работы, заниматься компьютерным моделированием физических процессов.

Это должно позволить ему не только расширить и углубить зна­ния по физике, но и развить универсальные способности: научиться грамотно вести наблюдение; получать, обрабатывать и систематизи­ровать данные, строить на их основе теоретические модели — други­ми словами, проводить самостоятельно полный цикл учебного иссле­дования.

3. К этой же группе можно отнести и программу курса «Экологический практикум» (С. Алексеев, Н. Груздева, Э. Гущина)

Данная программа позволит творческому учителю организовать заня­тия по весьма актуальной проблеме — экологии окружающей среды. Совре­менные старшеклассники слышат об экологических проблемах много абст­рактных разговоров, но не могут оценить остроты проблемы. Содержание же практических работ, составляющих настоящий курс, предусматривает реальную практико-ориентированную деятельность учащихся по экологи­ческой оценке окружающей среды, саморазвитию учащихся. Предполагает­ся и выполнение учащимися социально значимых проектов, направленных на реальное улучшение экологического состояния своего непосредственного окружения.

4. Очень похожим по целям, решаемым задачам является курс «Экология в экспериментах» (Е. Федорос, Г. Нечаева)

Цель его — освоение методологии и методики биоэкологического эксперимента, приобретение учащимися представлений о профессиях, свя­занных с деятельностью в сфере «человек — природа». Впрочем, этот курс можно отнести и к третьей группе.

Во вторую группу мы отнесли курсы, наличие которых в учебном плане помогает решить проблему обобщения материала, изученного уче­никами в базовых предметах. На первый взгляд это программы, весьма не похожие друг на друга.

5. «История химии» (Е. Савинкина, О. Логинова, С. Плоткин)
Основным содержанием курса является знакомство с историей открытий в области химии, оказавших определяющее влияние на развитие
человеческой цивилизации.

На семинарских и практических занятиях, в процессе подготовки рефератов и докладов по избранным темам, выполнения опытов с ис­пользованием простых приборов и инструментов, анализа полученных экспериментальных результатов старшие школьники делают выводы от­носительно значимости отдельных теорий, экспериментов для развития химии как науки.

6. «Фундаментальные эксперименты в физической науке» (Н.   Пурышева, Н. Шаронова, Д. Исаев)

Очень плодотворной представляется идея авторов построить обоб­щающее повторение базового курса физики на изучении фундаменталь­ных опытов. Это должно позволить ученику познакомиться, с одной сто­роны, с историей развития физики, становлением и эволюцией физической науки, а с другой — с биографиями ученых и тем самым представить физику в контексте культуры.

Их изучение должно также помочь ему сознательно выбрать профиль дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Материалы, представленные в них, помогут учителю обогатить занятия учащихся по обязательной программе примерами из истории естественно-научных от­крытий, дают конкретные предложения (темы) для проведения индиви­дуальных занятий по интересам с учащимися.

Третья группа — ориентирующие, и/или аспектные, курсы.

7. «Биофизика: история, открытия, современность» (А. Брильков,
3. Холостова, В. Фишов)

Начинается курс с того, что ученикам рассказывается о зарождении биофизики, первых попытках количественных измерений характеристик и параметров биологических объектов и систем, применения физических законов для объяснения физиологических функций в организме, исполь­зования физических приборов для изучения живых организмов.

Затем речь идет о становлении и развитии биофизических исследо­ваний и, наконец, о формировании самостоятельных биофизических дис­циплин.

На этой базе учитель может весьма эффективно провести обобще­ние знаний, полученных учениками на всех предметах образовательной области.

8.          «Клетки и ткани» (Д. Обухов, В. Кириленкова)
Предлагаемый элективный курс поддерживает и углубляет базовые знания по определенному аспекту биологии.

Авторы программы выстраивают ее так, что конкретные знания, приобретаемые учеником при изучении данного курса, являются ключом к получению новых знаний, причем речь идет не об отдельных знаниях, а об их системе.

9.          «Плазма — четвертое состояние вещества» (В. Орлов, С. Дорожкин)

Изучение этого элективного курса направлено на развитие представ­лений школьников о физической картине мира, расширение, углубление и обобщение знаний о строении вещества, развитие познавательных интере­сов, интеллектуальных и творческих способностей.

И наконец, еще об одной программе, которая составляет исключе­ние, скорее подтверждающее правило. Эта программа занимает совер­шенно особое место в ряду элективных курсов.

10. «Химия, история, искусство: перекрестки и взаимодействия» (И. Титова)

Содержание курса имеет интегрированный характер. Он может рассматриваться и как поддерживающий изучение основного курса хи­мии в рамках естественно-научного профиля, и как курс, служащий вы­страиванию индивидуальной образовательной траектории учащегося, обучающегося по любому из профилей, в первую очередь — гуманитар­ному.

Курс направлен на развитие общей культуры, расширение и углуб­ление предметных знаний по химии, на развитие общих приемов интел­лектуальной деятельности и познавательной активности и т.д. и т.п.

Мы думаем, что если учитель решится преодолеть сложности, свя­занные с подготовкой к преподаванию этого курса, то он сможет решить многие как предметные (например установление специфики взгляда хи­мика на процессы, происходящие в окружающем мире), так и образова­тельные задачи.